Mgr. Milan Polák, Ph.D.
Katedra českého jazyka a literatury PdF UP v Olomouci

Na základě analýzy pojetí vyučování českého jazyka po r. 1989 vytyčuje autor některé tendence a zamýšlí se nad nutností změn v pojetí přípravy budoucích učitelů českého jazyka nejenom v oblasti oborové didaktiky českého jazyka. Na konkrétních příkladech ukazuje mimo jiné nutnost integrace s ostatními oborovými didaktikami a užší spolupráce mezi didaktiky jednotlivých kateder, ale i pracovišť připravujících budoucí učitele pro všechny stupně škol. Upozorňuje rovněž na některá rizika při realizaci reformy celého školství.

Komunikační kompetence – Soubor jazykových znalostí a dovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, a to přiměřeně k situaci, charakteristikám posluchačů aj. (Pedagogický slovník, s. 105)

Zejména v souvislosti se zaváděním Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a s prosazováním jeho stěžejních principů, jimiž jsou komunikace a integrace poznatků, se opět zcela logicky projevují tyto tendence:

-          uvedené principy jsou tradičně spojovány zejména s jazykovou výukou,
-          v širším pojetí prolíná tzv. komunikační výchova  všemi vyučovacími oblastmi a průřezovými tématy.

Každá koncepce vyučování je ovšem závislá na mnoha dalších faktorech, z nichž se jako velmi důležité jeví zejména:

-          pojetí vyučování v jednotlivých předmětech,
-          příprava budoucích pedagogů v souladu se zaváděnou koncepcí,
-          další vzdělávání pedagogů v terénu,
-          podmínky pro realizaci koncepce v praxi.

V další části příspěvku se proto zaměříme na komunikační výchovu v těchto souvislostech.

Pojetí vyučování v českém jazyce

Po r. 1989 docházelo a dochází k polemikám nad celkovým pojetím našeho systému vzdělávání,  to se dotýká zcela logicky i jazykového vyučování.

Většina odborníků se shoduje ve formulaci cílů jazykového vyučování s G. Lindnerem, který vychází z  potřeb žáka a vymezuje tři cíle vyučování jazyka:

- praktický (rozumět projevům a vyjadřovat se),

- formální (prostřednictvím jazyka myslet),

- materiální (prostřednictvím jazyka sdělovat vědomosti).

Značné rozdíly v názorech odborníků ovšem najdeme při vymezení vztahů mezi prvými dvěma z nich,  cílem komunikačním a kognitivním.

Zejména  rozsah zvládnutí jazykového systému a jeho přiměřená  interpretace vzhledem              k věku žáků a jejich potřebám jsou totiž často chápány různě, uvádíme následující příklady:

„Ve vyučování českého jazyka se musí odrážet zřetel ke komunikačním  potřebám. Žáci se mají umět vyjádřit spisovným jazykem v různých  situacích k různému účelu. K tomu má sloužit především slohové  vyučování. Osvojení spisovného jazyka se může založit jen na mluvnici. Komunikační zřetel je jí podřízen, není určující.“ (1) (Hauser a kol. 1994, s. 10)

M. Čechová  ovšem říká: „Cíl kognitivní - ovládnutí jazykového systému - je ve vztahu k cíli  komunikačnímu cílem podřízeným, avšak podmiňuje jeho splnění v tom  smyslu, že poznání stavby jazyka je do jisté míry podmínkou úspěšného spisovného funkčního komunikování.“ (Čechová, 1998, s. 10)

O. Hausenblas ovšem vidí danou problematiku především z pohledu žáka a formuluje cíle jazykového vyučování takto:

„Nejobecnějšími   cíli  výuky  češtiny  ve  škole  tedy  jsou:  1. Naučit  se  dobře  mluvit.

2. Naučit se dobře číst 3. Naučit se dobře psát. 4. Při úsilí o získání těchto schopností žák potřebuje vybudovat  a uplatňovat obecnější intelektuální schopnosti... 5. Na jedinečném materiálu přirozeného jazyka se naučit pozorovat, že  užívání jazyka je řízeno zároveň systémem jazyka i individuálními  potřebami nebo přáním mluvčího... Intelektuální rozvoj je až na místě čtvrtém proto, že je ho možno  pěstovat až během  jazykových činností směřujících k prvním třem cílům.  Pátý cíl je vlastně pouhou nabídkou pro ty žáky, kteří mají zájem a  nadání.“ (Hausenblas, 1992, s. 11 - 12)

Autor neodmítá gramatické učivo, ale doporučuje učitelům a tvůrcům učebnic, aby při motivaci a  prezentaci učiva vycházeli z komunikačních situací. Na potřebu integrace komunikační a systémové jazykové výuky upozorňovala jako jedna z prvních rovněž M. Čechová (2003), v současné době se touto problematikou zabývá například Radana Metelková Svobodová (2007).

Na základě integrace jednotlivých předmětů se ovšem komunikační výchova stává záležitostí všech učitelů, jak na to například upozorňuje  L. Zimová (2007).

Právě tento pohled na danou problematiku ukazuje komunikační výchovu v mnohem širších souvislostech a z něj také vychází filozofie rámcových vzdělávacích programů. Jako další složku komunikační výchovy můžeme dále vymezit mediální výchovu, na což poukázal například Karel Šebesta, jeden ze spoluautorů osnov pro vzdělávací program Občanská škola (Šebesta, 1997). Nabízí se ovšem otázka, jak se takto pojatá komunikační výchova odráží v didaktice českého jazyka a zejména v přípravě budoucích učitelů českého jazyka.

Příprava budoucích pedagogů

Jak vyplývá z předchozího textu, musí na změny v pojetí vyučování a tedy i na pojetí komunikační výchovy reagovat také vysoké školy připravující budoucí učitele. Pokusíme se přiblížit situaci na Katedře českého jazyka a literatury PdF UP v Olomouci.

Abychom kvalitně připravovali budoucí učitele českého jazyka, musíme především inovovat a modifikovat studijní plány v rámci studijních programů, které nabízíme uchazečům o studium. Od září 2007 začal být na naší fakultě realizován  nový studijní program, strukturalizovaný na  tříletý bakalářský program Specializace v pedagogice se studijním oborem Český jazyk se zaměřením na vzdělávání. Na něj bude navazovat magisterský studijní program Učitelství pro 2. stupeň základních škol, studijní obor Učitelství českého jazyka pro 2. stupeň základních škol.

Při koncipování tohoto  studijního  programu jsme museli vycházet mimo jiné také 
z požadavků  Rámcového vzdělávacího programu po základní vzdělávání, tomu odpovídá také struktura a volba jednotlivých disciplin. V další části svého pojednání se proto zaměřím zejména na disciplíny, jež souvisí právě s komunikační výchovou.

Studijní obor Český jazyk se zaměřením na vzdělávání je koncipován tak, že v jeho náplni převažují odborné filologické disciplíny; ty jsou ovšem doplněny o disciplíny, které    využívají ve větší míře nových vyučovacích forem a metod, popřípadě se vztahují k oblastem, jako je právě komunikační výchova.

Jde například o předmět kultura mluveného projevu, který byl přeřazen z kategorie volitelných mezi povinné disciplíny. Vycházíme ze skutečnosti, že současná společenská poptávka výrazně akcentuje kompetence v oblasti mluvených projevů. Obsah tohoto předmětu je zaměřen prakticky, zejména na nácvik spisovné výslovnosti, procvičení prostředků zvukové stránky souvislého projevu, dechové a hlasové složky řeči. Pozornost je věnována přípravě veřejného vystoupení, jazykové diplomacii, práci s diktafonem a videokamerou.

Oblast mediální výchovy je zastoupena v povinně volitelné disciplíně internet a multimédia ve výuce českého jazyka. Jedním z cílů je připravit budoucí učitele ovládat nástroje, které jim umožní vyhledávat internetové zdroje týkající se vyučování českého jazyka a ovládat multimediální vzdělávací pomůcky.

Obdobně jsou zaměřeny také moderní trendy v elektronické komunikaci, volitelný předmět, který obsahuje např.  témata: formy a typy elektronické komunikace, jazyk a text v elektronické komunikaci, komunikační modely a komunikační procesy ad.

Nově koncipována je bakalářská zkouška, jejíž součástí  jsou jazyková analýza textu, analýza a interpretace úryvků literárního díla a hodnocení kompetence studenta  v oblasti kultury mluveného projevu, kterou projeví prakticky na základě zvoleného tématu z oblasti pedagogicko-psychologické a společenskovědní.

Studijní obor Učitelství českého jazyka pro 2. stupeň základních škol je určen zájemcům o povolání učitele. Tomu odpovídá i výběr disciplín ve studijním plánu, v němž převažují oborové didaktiky, které umožňují studentům aplikovat odborné znalosti v praxi.

Avizované změny se  promítly v prvé řadě do náplně didaktiky českého jazyka, jejíž výuka je sice rozčleněna tradičně na didaktiku slohu, didaktiku jazyka a didaktiku literární výchovy do tří semestrů, zcela přirozeně se ovšem v seminářích tyto složky prolínají; vyučující také uplatňují nové metody a formy práce (například projektové vyučování, metody dramatické výchovy, kritického myšlení atd.). Zcela zákonitě také  spolupracují  didaktici různých oborů, přičemž vycházejí z náplně předchozích seminářů z obecné didaktiky a pedagogiky. Těmto trendům odpovídá také značný počet didakticky zaměřených závěrečných a diplomových prací, na nichž často spolupracují právě didaktici různých kateder.

Velký význam má povinně volitelný předmět kreativní myšlení v literární výchově, který přispívá k hlubšímu pochopení literárního díla a využívá hlavně metod kritického myšlení. Zcela nově byly do studijního plánu tohoto programu zařazeny další disciplíny.  Povinný předmět aktuální otázky současné lingvistiky se zabývá např. těmito tématy:                                                                                                                                    tendence ve vývoji současné společnosti a jejich vliv na jazykovou situaci – jazyková nivelizace a homogenizace, tendence k profesionalizaci a intelektualizaci, vliv médií na současnou jazykovou situaci apod.

Do oblasti mediální výchovy zasahuje další disciplína, a to česká literatura v televizní dokumentární tvorbě, jež  navazuje na českou literaturu ve filmových a televizních adaptacích. Je zaměřena zejména na  dokumentární film jako součást vizuální kultury, jeho význam v historii kinematografie, český dokumentární film a jeho tvůrce a na problematiku žánrů dokumentární tvorby (dokument zpravodajský, publicistický, naučný, vědecký a s výraznou estetickou funkcí).

Povinná rétorika nabízí studentům nejenom seznámení s dějinami rétoriky od řeckých počátků po vývojové trendy počátku 21. století, ale také vše potřebné z oblasti teorie komunikace.

Na rétoriku volně navazují mluvené projevy – praktikum, v nichž studenti budou využívat teoretické poznatky a rozvíjet především své řečové schopnosti.

E-learning pro učitele českého jazyka připraví studenty na novou formu vzdělávání využívající kompetence v oblasti moderních informačních technologií a umožní jim pracovat se žáky prostřednictvím vzájemné internetové komunikace.

Povinně volitelný jazyk současné žurnalistiky koresponduje s mediální výchovou jako jednou ze složek RVP.

Také součástí státní závěrečné zkoušky z českého jazyka   je  jazyková analýza textu a analýza a interpretace úryvku literárního díla.  V didaktické části student prokáže, do jaké míry je schopen aplikovat své teoretické znalosti ve školské praxi. V průběhu celé zkoušky bude hodnocena kromě již zmíněných požadavků také úroveň studentova mluveného projevu.

Jak je z předchozího výčtu patrné, snažili se autoři nového studijního programu reagovat na změny a požadavky  v oblasti základního vzdělávání, je třeba ovšem zdůraznit, že některé z uvedených disciplín (například kultura mluveného projevu atd.) by měly být součástí vzdělávání všech učitelů, na to ovšem chybí vysokým školám finanční prostředky a následně prostorové a  personální zajištění.

Další vzdělávání pedagogů

Součástí reformy našeho vzdělávacího systému by měl být také promyšlený systém dalšího vzdělávání pedagogů. Jaká je ovšem realita?

Naše pracoviště již dlouhodobě klade velký důraz na kontakt s učiteli z praxe. Úzce spolupracujeme zejména s cvičnými učiteli, kteří vedou naše studenty v době jejich pedagogické praxe na základních školách. Pořádáme pro ně pravidelné didakticky zaměřené semináře, kde jsou prezentovány například různorodé  metody a formy práce, nové učebnice českého jazyka pro 2. stupeň ZŠ apod. V roce 2006 jsme připravili  nový vzdělávací modul Český jazyk – odborný a didaktický seminář I, v jehož náplni  najdeme mimo jiné aktivizační metody pro všechny obsahové složky literární výchovy, metody rozvíjející kritické myšlení
v literární výchově,  internet a multimédia ve výuce českého jazyka či využití mezipředmětových vztahů ve slohovém vyučování.

Nové metody a formy práce mohou učitelé poznávat rovněž na řadě dobrovolných seminářů, jež pořádají různá občanská sdružení a  instituce (například Kritické myšlení, Přátelé angažovaného učení apod.), nabízí se rovněž využití moderních pomůcek, jako je například Kafomet (Katalog forem a metod práce), nově najdou případní zájemci o inspiraci řadu námětů na metodickém internetovém portálu Výzkumného ústavu pedagogického v Praze.

Zásadním problémem  ovšem zůstává motivace učitelů k dalšímu sebevzdělávání. Chybí totiž kariérní řád, jenž by zohledňoval právě kvalifikaci učitele a jeho schopnost využívat ve vyučování nové poznatky a trendy. Na realizaci tohoto promyšleného systému vzdělávání chybí  zejména finanční prostředky.

Podmínky pro realizaci koncepce v praxi

Jak vyplývá  rovněž ze zpráv pilotních škol, jež v předstihu vytvářely svoje školní vzdělávací programy, chybí učitelům mimo jiné prostor pro zavádění nových metod a forem práce. To si uvědomíme zejména v souvislosti s komunikační výchovou, jež bez systematického vedení a bez odpovídajících podmínek je jen těžko realizovatelná. Jedná se například o fakt, že v současné době nepovolují ředitelé škol  z finančních důvodů dělení hodin mateřského jazyka, často nemají  prostředky na nákup moderních vyučovacích pomůcek a učebnic. (2) Z tohoto pohledu je realizace plánovaných změn  nepromyšlená a nekoncepční. Chybí totiž především ekonomické zajištění celé reformy na všech stupních škol, což dokazují také zprávy institucí, jež se dlouhodobě  zabývají financováním školství v evropském regionu. (3)

Poznámky

1. Stejně jako v dalším textu zvýraznil autor příspěvku.
2. Jako příklad promyšlené a finančně zajištěné školské reformy je možné uvést Slovinsko, kde například učitelé  v osmém a devátém ročníku základní školy mají možnost dělit každou hodinu mateřského jazyka.

Literatura a další zdroje

ČECHOVÁ, Marie aj. Čeština a její vyučování. Metodika  českého jazyka. Praha: SPN,1998. 264 s.    ISBN 80-85937-47-6
ČECHOVÁ, Marie. O potřebě integrace komunikační a systémové jazykové výuky. Český jazyk a literatura, 1993, roč. 44, č. 7 - 8, s. 158 - 162.
HAUSENBLAS, Ondřej. Vrátíme smysl hodinám češtiny? 1. vyd. Zbuzany: vydáno vlastním nákladem, 1992. 58 s.
HAUSER, P. - KNESELOVÁ, H. -  ONDRÁŠKOVÁ, K. Didaktika  českého  jazyka, díl I. Část obecná. 1. vyd. Brno: Vydavatelství MU, 1994. 50 s. ISBN 80-210-1035-5
MAREŠ, J. - Průcha, J. - Waltrová, E. Pedagogický slovník. 3., rozšířené vydání. Praha: Portál, 2001. 322 s. ISBN 80-7178-579-2
METELKOVÁ  SVOBODOVÁ, Radana. Lze mateřštinu vyučovat komunikačně? In Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Sborník prací z mezinárodní konference konané ve dnech 12. - 13. 4. 2007 na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Olomouc: nakladatelství UP, 2007. s. 213 – 219.
ŠEBESTA, Karel. Výchova komunikační a výchova mediální. Český jazyk a literatura, 1996/1997,  r. 47, č. 7 - 8, s. 158 - 162.
ZIMOVÁ, Ludmila. Netradičně o výuce češtiny v hodinách dějepisu. In Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. Sborník prací z mezinárodní konference konané ve dnech 12. - 13. 4. 2007 na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Olomouc: nakladatelství UP, 2007. s. 379 – 388.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz

Metodický portál Výzkumného ústavu pedagogického v Praze. Výzkumný ústav pedagogický. Dostupné z: http://www.rvp.cz

(Text byl publikován v rámci konference Komunikace jako klíč k dětem a mládeži. 11. kulatý stůl v cyklu Slovo a obraz v komunikaci s dětmi KČJL PdF Ostravské univerzity, 15 – 16. 11. 2007)